編者按 人工智能（AI）正以前所未有的速度進入教育現(xiàn)場，教師如何用好這把雙刃劍，將數(shù)智工具轉化為教學“新伙伴”，讓教育更有溫度？近日，教育部教師隊伍建設專家指導委員會正式發(fā)布《教師生成式人工智能應用指引（第一版）》。本期聚焦AI工具在課堂中的真實使用，看一線教師在課堂中如何科學、安全、合規(guī)、理性地應用生成式人工智能。

　　思享

　　教師如何避開AI應用的“效率陷阱”

　　建立行動原則有助于技術力量在教育軌道上有效運行；主體性建構有助于強化人在教育場域中的主體地位，它們統(tǒng)一于教師作為核心行動者的專業(yè)自覺中

　　劉大偉 趙梓如

　　在智能時代，人們開始將部分認知交給智能工具，降低人的認知負荷，增強人的認知能力，應對工作、學習與生活的需求。我們叫它認知外包。這種認知外包也發(fā)生在教育領域：教師借助智能工具產出教學設計、作業(yè)設計等學習資源，學生也開始將寫作文、解題等學習任務外包給機器。但令人擔憂的是，師生很可能為了追求效率，導致思維惰性、認知淺化等問題，教師自身也正面臨專業(yè)實踐反過來被技術塑造乃至掏空的風險。因此，在當前人工智能飛速發(fā)展并深度嵌入各領域的背景下，教育工作者們面臨一項緊迫的課題：如何在積極擁抱技術的同時，避開“效率陷阱”，從而守住培育學生思維能力的重要使命？

　　明確邊界

　　是教師駕馭AI的能力核心

　　面對人工智能深度融入教育所帶來的“認知外包”風險與“思維培育”機遇，教師需快速提升駕馭人工智能技術的關鍵能力，建立起一套清晰而穩(wěn)健的行動原則。其中，最重要的是明確人機協(xié)同的層次性，從而明確人機協(xié)同的邊界。具體可分為三個漸進層次：

　　第一個層次為信息處理層，指的是把AI作為認知延伸工具，教師指令AI對其知識庫內相關信息進行快速檢索、篩選、整合、提煉的過程。例如，在小學四年級語文教學《梅蘭芳蓄須》中，教師引導學生圍繞課文中的歷史概念“大東亞圣戰(zhàn)”向AI發(fā)問，學生借助AI的即時回答迅速理解“大東亞圣戰(zhàn)”背后的侵略實質，從而深刻體悟梅蘭芳拒演背后所蘊含的民族氣節(jié)。這一人機互動過程，體現(xiàn)了“AI限于信息整合，而提問、篩選、判斷、意義建構等責任歸屬于人”的邊界。

　　第二個層次為創(chuàng)意產出層，指的是AI根據(jù)人提供的設計意圖、內容框架與審美方向，進行多模態(tài)創(chuàng)意生成的過程，產出包括視頻、交互應用、音樂、視覺設計、文本等多樣化成果。例如，在教學《出塞》這首詩時，AI根據(jù)教師改編的故事文本以及提示詞，生成“司馬遷爺爺講《史記》”的視頻，生動呈現(xiàn)飛將軍李廣的事跡，從而幫助學生具象化體悟詩中蘊含的愛國情懷。這一人機協(xié)同邊界清晰可見：人是創(chuàng)意內核的提供者與決策者，AI是形式外殼的生成者與執(zhí)行者。

　　第三個層次為核心思維層，指的是在解決具有挑戰(zhàn)性的復雜問題時，必須由人類親自經歷、不可被他人或AI替代的認知過程。例如，一位教師在撰寫關于“小初銜接”的論文時，首先可獨立從系統(tǒng)性、需求性、專業(yè)性、開放性四個維度構建論文框架，向AI發(fā)出指令“請基于這八份文獻，對照我的論文框架，從邏輯的嚴密性、論據(jù)支撐的充分性以及可能存在的視角盲區(qū)等多角度提出修改建議”，由此形成此層次人機協(xié)同的邊界，幫助教師看見自己的思維問題，提供可能的優(yōu)化方向。最終，決定權仍在教師手上。

　　主體性建構

　　是規(guī)避風險的根本策略

　　主體性建構指的是通過系統(tǒng)的教育實踐，促進師生正確理解與踐行有效的認知外包，從而成為自覺、自主、自省的認知主體的過程。這一建構過程可以從精神層面的內在喚醒與行動層面的外在塑造這兩個互相作用的維度展開。

　　首先，設計“無AI”的創(chuàng)造空間，這是在積極擁抱人工智能技術大背景下的一種戰(zhàn)略性教育設計，旨在讓師生在免受AI工具效率干擾的前提下，體驗自我純粹的思考，感受思考過程中的困惑、掙扎乃至突破，享受思考帶來的成就與收獲。

　　其次，教授“主從協(xié)同”的對話基本范式。當人類并未提前練就與人工智能對話的一身好本領時，人工智能大模型已然鋪天蓋地而來。當下，我們必須在人機協(xié)同的教育實踐中厘出一套清晰而可操作的行動框架，用以指導仍在混沌中摸索的師生，使他們迅速掌握進而有效實施，從而確保人在此過程中的主導地位與主體捍衛(wèi)，在審視AI產出的過程中對其進行篩選與修正，融入個人判斷，形成最終成果。

　　再次，培育“元認知”的反思習慣，將“反思”作為日常習慣融入日常工作與學習中，這是主體性的最高體現(xiàn)。如通過“本次人機協(xié)作中，我的核心貢獻是什么”“AI起到了什么作用”“我有哪些收獲”“下次如何做得更好”等問題為支架開展自我追問，在具體協(xié)同情境中進一步厘清分工邊界，確立協(xié)作原則與實踐路徑。

　　上述三種策略分別從外部環(huán)境設計、人機協(xié)同技術、內部監(jiān)控能力系統(tǒng)實現(xiàn)認知外包的合理性與有效性。在具體實踐中，它們應該組合作用于某一場景。

　　總之，認知外包教育風險是教育工作者需要正視的時代命題，建立行動原則有助于技術力量在教育軌道上有效運行；主體性建構有助于強化人在教育場域中的主體地位，它們統(tǒng)一于教師作為核心行動者的專業(yè)自覺中，以回答智能時代“何以為學，何以為教”的命題。

　�。ㄗ髡邉⒋髠ハ到K省南京市教育科學研究所所長、研究員，趙梓如系南京師范大學附屬中學新城小學校長）

　　課堂案例

　　我用AI造出數(shù)學深度課堂

　　孫偉健

　　作為一名數(shù)學教師，我一直在尋找更好的方式，去看見教室里每一個孩子獨特的思考。這個追尋持續(xù)了很久，直到兩位特別的“新同事”加入我的課堂。

　　第一位新同事是“小先生”，他們是班級里的學習引領者，不只學得快，更善于用同伴的語言拆解難題，樂于帶動身邊同學。第二位是AI智能師，我在豆包、訊飛星火等APP上按教學需求創(chuàng)建并不斷打磨它，把學科理解、學生認知規(guī)律都融入其中，像帶新教師般把它調教成懂課堂的數(shù)字助手。而我，則成了這個三人小組的設計師與協(xié)調者，發(fā)揮各自優(yōu)勢，讓課堂逐漸演變成一個充滿生機的學習生態(tài)。

　　這份協(xié)作始于日常的培養(yǎng)。二年級教學《生活中的大數(shù)》時，我在訊飛星火上創(chuàng)建了“劉徽”智能體，引導孩子們學習如何與它對話：說明自己的學習背景、想探索的內容以及具體需求。孩子們從模仿開始：“我是二年級學生，已經認識了100以內的數(shù)，想了解生活中的大數(shù)，您能舉些例子講講嗎？”智能師用“一萬步大約走5公里”來回應后，有孩子主動追問：“那大數(shù)到底有多大呢？”那一刻我意識到，他們不再是被動的接收者。

　　到了五年級學習《圖形中的規(guī)律》時，三師協(xié)同流程已自然覆蓋了課前、課中、課后三個階段。

　　課前，我和AI智能師共研，把“學生只記公式、不明關聯(lián)”這一痛點問題交給它，讓它橫向對比不同教材的編排，縱向梳理學段間的知識遞進。最終，我們共同確立了“引導學生從直觀操作走向抽象建模”的核心目標。接著，我發(fā)布了“橋梁結構設計挑戰(zhàn)”任務。學生們利用小棒設計并上傳作品后，AI便化身為“工程顧問”，給出專業(yè)而親切的建議：“你的設計很有創(chuàng)意！在實際建造中，三角形結構更穩(wěn)固，能否在關鍵位置加入三角形支撐？”或是從成本角度提醒：“能否用更少的材料實現(xiàn)同樣的跨度？”這樣的即時對話，讓孩子們在正式上課前，就進入了有想法的設計，為他們理解數(shù)學規(guī)律的實用價值悄然奠定了基礎。

　　帶著課前探索的經驗與困惑，探究很自然地聚焦于一個真實的問題：什么樣的結構既牢固又節(jié)省材料？

　　當各小組開始用三角形探究規(guī)律時，他們的思考已經超越了單純的圖形擺放。課中，環(huán)環(huán)相扣的思維接力展開了。有小組在擺出連續(xù)三角形時，“小先生”立刻聯(lián)想到AI的提示：“這種‘共用邊’的擺法，就像AI說的，既穩(wěn)固又省材料！”

　　在探究“像這樣擺10個三角形需要多少根小棒”時，有小組直接將結果“21”發(fā)給AI。智能師先肯定了記錄結果的方式，接著引導他們用算式表達思考過程。學生隨之寫出了“3+2×9=21”。隨后，AI進一步啟發(fā)多角度思考：“可以把第二個三角形旋轉后與第一個拼接，減去共用邊來節(jié)省材料；或者先擺一根‘基礎梁’，再每次添加兩根……”這些提示像幾把不同的鑰匙，幫助學生打破思維定式，從圖形結構和變化過程中逼近規(guī)律的本質。

　　當有小組最終歸納出“3+2×（n-1）”并發(fā)送驗證時，AI迅速確認：“數(shù)學模型驗證通過！這個公式準確描述了結構與材料的關系�！贝丝蹋⒆觽儷@得的已不僅是一個正確答案，更是探索被認可的成就感，是一次完整的數(shù)學建模體驗。

　　過程中，我借助AI提供的實時數(shù)據(jù)，把握著全班的思考節(jié)奏。當數(shù)據(jù)顯示多數(shù)孩子已建立形數(shù)聯(lián)系但尚未完全建模時，我便組織全班分享，讓“小先生”們展示不同思路，共同將具體的發(fā)現(xiàn)提煉成簡潔的數(shù)學模型。當這些獨特的方法在全班分享時，教室里響起了陣陣驚嘆。技術不僅沒有限制思維，反而為創(chuàng)造力的綻放提供了更廣闊的天地。

　　下課鈴聲響起，但我們的協(xié)作并未停止。AI智能師根據(jù)課堂學習情況，推送個性化練習并自動批改分析�！靶∠壬眰儎t依據(jù)AI整理的常見問題，在課后自發(fā)組織研討。而我能從繁重的批改中抽身，專注研讀詳盡的學情報告，進行更有針對性的指導。

　　在這種協(xié)作下，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育中引入技術，從來不是為了炫耀技術本身，而是借助技術的力量，真正看見每一個孩子，啟迪每一個心靈，成就每一次成長。

　�。ㄗ髡呦祻V東省深圳市龍崗區(qū)外國語學校小學數(shù)學教師）

　　我用AI破解語文教學難題

　　鄭由珍 許金金

　　在傳統(tǒng)語文教學中，教師總在為字詞鞏固、文本解讀、學生認知與生活的隔閡發(fā)愁。當人工智能（AI）走進課堂后，“語文味”并未被沖淡，反而有了更鮮活的呈現(xiàn)，教學難點問題不斷被破解。

　　AI減負，釋放教師核心精力

　　字詞教學是小學語文的根基，而學生錯別字的訂正與鞏固，是一大教學難題。傳統(tǒng)教學中，教師批改作業(yè)時需逐一圈出錯字，再整理共性問題在課堂上強調，缺乏針對性，學生也容易“屢錯屢犯”。

　　借助AI工具，我們可以實現(xiàn)錯字語境的智能重構。教師可以先收集全班學生的作業(yè)本，提取高頻錯字錯音，如“豎、堅、艱”的混淆，“即、既”“騰、藤”的誤用等，再將這些共性錯誤點、難點輸入AI平臺，指令其圍繞生字的音、形、義，生成符合學段學生認知水平的短句、兒歌或小故事。學生在具體的語言環(huán)境中理解字詞差異，遠比機械抄寫更有效。

　　習作批改是語文教師的核心工作之一，從字詞正誤、語句通順度，到語序邏輯、標點規(guī)范，每一項都需要細致推敲。教師可將學生的電子稿上傳至AI批改平臺，設定批改維度：字詞錯誤標注、語序不當修正、標點符號規(guī)范、病句類型分析。AI不僅能在短時間內精準標出錯別字、病句，還能給出修改建議。AI承接了機械性的規(guī)范批改，教師則專注于更具創(chuàng)造性的人文引導，實現(xiàn)“分工協(xié)作，提質增效”。

　　AI破界，培養(yǎng)批判思維

　　在傳統(tǒng)語文教學中，教師的解讀思路往往會限制學生的思維，而AI的海量數(shù)據(jù)與多元視角恰好能打破界限，讓文本解讀變得立體而多元。

　　在文本教學中，我們可以借助AI搭建“多元解讀平臺”。例如，在解讀《魯濱遜漂流記》時，可以拋出辯題“魯濱遜在荒島上的生活是孤獨的，還是充實的？”再由AI從文本中梳理出支撐“孤獨”與“充實”的兩類核心論據(jù)。在此基礎上，教師組織學生開展課堂辯論，學生在AI提供的多元視角下，不再局限于“標準答案”，而是學會自主辨析、有理有據(jù)地表達觀點。這種教學模式，將AI作為思維拓展的工具，引導學生從“被動接受”轉向“主動探究”，潛移默化地培養(yǎng)了科學家式的批判意識與邏輯思維能力。

　　AI搭橋，破解認知壁壘

　　在小學語文教學中，學生常面臨場景再現(xiàn)難導致的習作空洞、認知隔膜引發(fā)的情感缺失兩大困境。而AI技術恰好能搭建起連接學生經驗與文本內容的橋梁。

　　四年級習作《記一次游戲》呈現(xiàn)出學生習作的普遍問題：細節(jié)缺失、記錄如“流水賬”。借助AI的圖像生成視頻功能，為學生搭建“場景再現(xiàn)支架”可有效解決這個問題。面對歷史題材課文（如《一定要爭氣》）帶來的時空隔閡，教師整合浙江地域場館資源，利用AI打造虛擬展館，幫助學生實現(xiàn)由文本理解向情感共鳴的深度跨越。

　　想象習作中常存在跨學科式的“學情盲點”。在開展想象習作《二十年后的家鄉(xiāng)》教學時，涉及未來新能源、計算機視覺、人工智能發(fā)展等的專業(yè)疑問，往往超出了傳統(tǒng)語文課堂的預設范圍。教師引入自主搭建的智能體，借助“即問即答”模式破解認知迷霧，掃清了思維盲區(qū)�？傊�，AI作為師生的“移動知識庫”，為習作增強科技質感，實現(xiàn)了技術賦能下的教學相長。

　�。ㄗ髡哙嵱烧湎嫡憬『贾菔写簳熜W語文特級教師，許金金系杭州市春暉小學語文教師）

　　教在鄉(xiāng)村

　　從“苦教”到“智教”的轉型

　　黃繼良

　　貴州省黔西南州鄉(xiāng)村教育曾面臨資源匱乏、師資薄弱等問題，作為長期參與鄉(xiāng)村教師數(shù)字化培訓的實踐者，我親眼見證了眾多教師將數(shù)智工具融入日常教學，實現(xiàn)從“苦教”到“智教”的精彩跨越，這些實踐務實創(chuàng)新又充滿溫度，點亮了鄉(xiāng)村課堂的無限可能。

　　AI變成“合伙人”與“活教材”

　　從前，鄉(xiāng)村學校常因教學素材匱乏、教研支持不足等原因陷入教學困境。如今，各類AI工具正扮演起“備課合伙人”的角色。立足實際需求的二次創(chuàng)造，助力教師輕松獲取優(yōu)質、貼合學情的教學資源。

　　AI推動深植鄉(xiāng)土的教學創(chuàng)新，讓技術真正落地課堂、服務教學，轉化為學生可感知、能參與的“活教材”。比如，化學教師通過DeepSeek等平臺，生成生動立體的交互式教學資源，模擬濃硫酸稀釋的錯誤操作及急救流程，破解了大部分農村學校實驗條件不足的困境，保障了實驗安全；數(shù)學教師使用DeepSeek、GeoGebra、Math3D等AI平臺生成交互式課件，把抽象的幾何與函數(shù)變成可交互的3D模型；等等。

　　教師們已經能夠熟練使用百度網(wǎng)盤同步網(wǎng)絡課程資源、教學培訓案例及素材，搭建個人教學資源庫；借助智能工作臺IMA知識庫，自動歸納出“中高考題庫”等系統(tǒng)性資源，實現(xiàn)資源精準檢索與跨學期復用；通過協(xié)作創(chuàng)建共享資源庫，利用AI自動標簽化分類，推動優(yōu)質教學資源在鄉(xiāng)村教師間高效流轉。

　　“一人一案”關注每個學生

　　因諸多因素影響，鄉(xiāng)村學校里學生基礎參差不齊，過去教師很難兼顧每個孩子的學習。如今，AI工具讓“一人一案”的個性化教學得以實現(xiàn)。比如，在數(shù)學課上，教師通過IMA為不同層次的學生生成差異化習題。智能作業(yè)系統(tǒng)可在十幾分鐘內批完全班作業(yè)，并自動生成學情分析報告，精準定位知識漏洞，讓輔導“對癥下藥”。

　　比如，在語文寫作中，AI可對作文進行病句分析、邏輯梳理，并給出修改建議，還能圍繞課文主題推薦拓展閱讀資源，貼合鄉(xiāng)村學生的生活經驗�！傲骼f”等工具為英語教學提供實時發(fā)音糾正，彌補了鄉(xiāng)村學校缺乏口語環(huán)境的短板。對有特殊需要的學生，AI語音轉文字、圖像描述等功能，更是幫助他們跨越生理障礙，平等融入課堂。鄉(xiāng)村學生在多元成長中找到自己的閃光點，真正實現(xiàn)了全面發(fā)展。

　　教師教科研邁上“云梯”

　　過去鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展受限于地域閉塞、培訓機會少。如今，數(shù)智工具為他們打開了通往外部世界的窗口，搭建起“無邊界教研”云梯。教師可通過國家中小學智慧教育平臺、地方教育平臺與城市名師共同備課，利用AI智能體分析課堂錄像，獲取多維度的教學改進建議。在科研上，通過AI平臺輔助文獻檢索與綜述撰寫，實現(xiàn)數(shù)據(jù)一鍵處理與圖表生成，優(yōu)化學術表達與規(guī)范格式，并將成果發(fā)表于相關教育類期刊上。同時，鄉(xiāng)村教師常常身兼數(shù)職，事務性工作繁雜，智能管理工具逐步將教師從重復勞動中解放出來。比如，通過AI工具錄音，撰寫活動簡報、記筆記等。

　　數(shù)智工具正在重構鄉(xiāng)村教育的生態(tài)格局，正如晴隆縣一位教師所說：“山再高，路再遠，也阻擋不了技術走進鄉(xiāng)村教育的步伐；只要我們敢于嘗試，AI將成為照亮孩子走出大山的那束光�！�

　�。ㄗ髡呦蒂F州省興義筆山中學教師、國家中小學智慧教育平臺應用貴州黃繼良專家團隊工作室負責人）