校本研修是推動教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學質量的重要途徑。當前，一些學校的校本研修在實施過程中仍存在內容碎片化、目標指向不清、評價方式單一等問題。筆者所在的東北師范大學南湖實驗教育集團以多層聯(lián)動為組織保障，以多元評價為支撐，使得校本研修深度融入教師教學實踐，有效激發(fā)了教師的專業(yè)成長內驅力。

　　依托真實情境和教師需求展開研修

　　專業(yè)發(fā)展應根植于真實、復雜且不確定的學校情境。我們通過將研修場景從報告廳延伸至備課間與課堂現(xiàn)場，將研修內容從通識理論與明確知識，轉化為融合學科思維、課堂管理、實踐智慧與默會知識的“驅動性問題”，實現(xiàn)了明確知識與默會知識在行動中的互動共生，真正實現(xiàn)在做中學、在合作中學、在反思中學。

　　傳統(tǒng)校本研修常因內容零散、缺乏主線而被詬病為“走過場”。我們以教師在教學實踐中遇到的“真問題”為邏輯起點，將原本可能孤立存在的研修點，系統(tǒng)性地組織成具有內在聯(lián)系的序列化主題。每學年第一學期的“論文月→課題月→課堂月→評價月”，構成了一個從如何表達研究成果到如何開展課題研究，再到如何改進課堂教學，最后到如何科學評價學生的完整科研能力鏈條。第二學期的“課題月→課程月→課堂月→技能月”，則進一步將研究能力轉化為具體的課程設計與教學實踐能力。這種序列確保了教師能力的階梯式提升。

　　在每個主題月下，相關的教育學、心理學理論、學科專業(yè)知識與實踐技能被橫向聚類，形成一個圍繞核心問題的“知識包”。在研修過程中，我們始終以凝練可遷移的教學策略與個人實踐理論為最終目標，引導教師超越單一課例打磨。通過組織敘事分享會、反思展評等活動，推動教師實現(xiàn)“從一課到一類”的策略升華，并持續(xù)引導其反思成功課例背后的普適性原則與自身教學觀念的突破。

　　構建多層級立體化的研修網(wǎng)絡

　　我們打破了傳統(tǒng)校本研修中常見的“上熱下冷”或教研組各自為政的壁壘，通過構建一個多層級立體化的研修網(wǎng)絡，實現(xiàn)了組織效能的最大化。

　　我們通過“教研室—教研組—備課組”三級聯(lián)動機制建構該網(wǎng)絡的骨架。教研室扮演“飛鳥之眼”，負責把舵定向，進行集群式引領，如邀請區(qū)研訓中心專家進行全校層面的專題講座；教研組要具備“蜻蜓之眼”，能夠懸停于學科教學的真實問題之上，開展問題式研修；備課組則如同“螞蟻之眼”，深入教學實踐的微觀層面，進行攻關式或內驅式的細節(jié)打磨。同時，我們還建構了跨學科、跨層級的異質性學習共同體，打破了學科思維的“繭房”，促成了不同教學風格與專業(yè)見解的碰撞，催生了更具創(chuàng)新性的問題解決方案。

　　確保研修成果從“知道”走向“做到”，是校本研修的最終落腳點。我們通過構建從理論引領、案例剖析、實戰(zhàn)設計、研討打磨到實踐應用與反思優(yōu)化的全流程閉環(huán)，為教育理念向教學行為的有效轉化搭建了堅實的“腳手架”。我們注重推動教師從“旁觀者”向“設計者”轉變，引導其將理念創(chuàng)造性地應用于自身教學實踐。教研組提供包含學情分析表、學習任務設計模板等在內的結構化工具包，幫助教師建立以學情為導向的設計思維。

　　我們強調學做評一體化，確保每一研修主題都經(jīng)歷完整的實踐循環(huán)。例如在小學分項等級評價專題研修中，教師不僅學習相關理論，還需觀摩典型案例，親手設計評價量表，參與集體研討，返回課堂進行實際應用，并基于效果持續(xù)反思優(yōu)化。這一循環(huán)將學習、實踐與評價有機融合，使抽象理念逐步轉化為可操作的工具，最終落實于教學實踐并惠及學生發(fā)展。

　　基于評價量規(guī)構建動態(tài)評價體系

　　評價不應是終結性的評判，而應是貫穿始終、促進發(fā)展的“助推器”。為此，在校本研修中我們構建了一個以評價量規(guī)為核心，深度融合過程與成果、個體與團隊的評價體系。

　　評價量規(guī)是教師與設計者協(xié)商形成的專業(yè)發(fā)展導航圖。在研修啟動階段，學校教研室提供圍繞目標設計的初步框架，教師共同參與修訂維度、等級與行為描述，使其貼合本校實際。成熟的量規(guī)包含三大要素：評價維度明確考查重點，等級劃分體現(xiàn)能力差異，行為描述則具體界定各等級表現(xiàn)。

　　過程性評價遵循“確定目標—協(xié)作改進—深度反思”的螺旋式發(fā)展路徑。教師參照量規(guī)進行自我診斷，設定個人發(fā)展目標。在任務鏈的每個關鍵環(huán)節(jié)，如教學設計或試講實踐，均需開展自我評價與小組互評。這種基于共同量規(guī)的專業(yè)對話使反饋具體客觀，持續(xù)推動教學方案的優(yōu)化與教師專業(yè)成長。

　　成果性評價強調多元主體參與，既是對研修成果的鑒定，更是對專業(yè)發(fā)展的引領。教師通過自評與反思日志進行深度剖析，同伴基于共同經(jīng)驗提供改進建議，專家從理論高度給予指導，同時通過學生訪談、問卷等方式收集學習主體的真實體驗。成果展示形式涵蓋公開課、案例海報、成果報告會等多種形式。這種多元評價生態(tài)在全面檢驗成果的同時，有效培養(yǎng)了教師的協(xié)作精神與批判創(chuàng)新意識。

　�。ㄗ髡邉�學兵系東北師范大學南湖實驗教育集團校長，蔣俊雅系該校教研室主任）

　　作者：劉學兵 蔣俊雅