以人工智能為代表的技術(shù)浪潮，正從根本上改變著社會生產(chǎn)與人類文明的形態(tài)。這場技術(shù)革命在帶來效率提升的同時，也催生了一種普遍而深刻的時代焦慮：當(dāng)人工智能在諸多領(lǐng)域超越人類的時候，我們作為人的核心價值究竟是什么？這迫使我們重新審視“什么知識更為重要”這一問題。
　　
　　知識價值本身的歷史性變遷，始終與各個時代的社會核心要素緊密相連。在原始社會，知識與生存、生活融為一體，是一種服務(wù)于集體生存的整合性知識，主要通過直接經(jīng)驗、身體示范以及口耳相傳來傳遞。進入農(nóng)耕時代，隨著定居的出現(xiàn)，維護社會與生產(chǎn)的新秩序成為主要需求。此時，以歷法、制度、規(guī)則為主體的制度化知識變得更為重要。工業(yè)革命催生了對標準化、專業(yè)化、大規(guī)模勞動力的巨大需求，因此，能夠直接服務(wù)于生產(chǎn)的標準化知識，也就是科學(xué)知識，一躍成為價值的頂峰。英國教育學(xué)家斯賓塞在當(dāng)時就直截了當(dāng)?shù)靥岢觥翱茖W(xué)知識最有價值”的論斷。這對于當(dāng)時乃至今天的教育系統(tǒng)都起到了積極的推動作用。
　　
　　歷史的演進揭示了一個規(guī)律：有價值的知識，總是能最有效地幫助人類應(yīng)對所處時代的核心挑戰(zhàn)。
　　
　　面對智能時代，知識的價值不再是內(nèi)容本身的選擇，而是新的層次定位。如果說工業(yè)革命代替了人的體力勞動，信息革命代替了部分流程化的腦力勞動，那么智能革命則正在實現(xiàn)對復(fù)雜認知勞動的自動化。人工智能能夠高效處理海量的陳述性知識（事實、概念）和程序性知識（如何做），而這恰恰是工業(yè)時代教育體系傳授的主要內(nèi)容。當(dāng)“是什么”和“如何做”都能夠部分外包給機器時，知識價值的評判維度發(fā)生了根本性的躍遷：從“應(yīng)該掌握哪部分知識內(nèi)容”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皯?yīng)該如何駕馭知識的獲取、評估與創(chuàng)造過程”。這正是從“內(nèi)容選擇”到“層次定位”的轉(zhuǎn)變。
　　
　　根據(jù)修訂后的布盧姆教育目標分類學(xué)，知識可分為四個層次：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。前三者是人工智能的長項，而元認知知識，也就是“關(guān)于認知的認知”，包括對自身認知過程的意識、監(jiān)控和調(diào)控能力，成為人類不可替代的重要部分。元認知知識并非孤立存在，它建立在知識層次的基礎(chǔ)之上，但扮演著更高級的決策者角色。它決定了在特定情境下，哪些知識是相關(guān)的，應(yīng)該調(diào)用何種策略來解決問題，以及如何批判性地審視、評估人工智能生成的結(jié)果。
　　
　　因此，在智能時代，更為重要的不再是靜態(tài)的知識內(nèi)容本身，而是主動駕馭和管理知識的元認知知識。
　　
　�。ㄗ髡呦等A東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所書記）