隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育改革不斷深入，學(xué)生的假期生活受到越來(lái)越多的關(guān)注�！按呵锛佟弊鳛椴徽鄄豢鄣牟皝�(lái)品，在部分地區(qū)率先實(shí)施，但其在本土化過(guò)程中卻有著諸多潛在的問(wèn)題。我們須厘清具體問(wèn)題的表征，據(jù)此明晰學(xué)生假期制度的走向。具體而言，中小學(xué)“春秋假”的潛在挑戰(zhàn)主要包括四個(gè)方面。

　　一是破壞學(xué)習(xí)的連續(xù)性。當(dāng)下學(xué)業(yè)成績(jī)?nèi)允强己嗽u(píng)價(jià)教和學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校的常規(guī)教育活動(dòng)等已形成固定節(jié)奏�！按呵锛佟钡某霈F(xiàn)需要師生調(diào)整狀態(tài)去適應(yīng)變化，容易導(dǎo)致學(xué)生浮躁，進(jìn)而影響學(xué)生的成績(jī)，亦將影響教學(xué)進(jìn)度，結(jié)果甚至有持續(xù)加壓、增加強(qiáng)度的可能。二是學(xué)生可能會(huì)無(wú)人看管。由于帶薪休假等配套制度還未真正落實(shí)，若立即實(shí)行“春秋假”，低齡學(xué)生會(huì)處于無(wú)人管的狀態(tài)，或給這部分學(xué)生家長(zhǎng)增添不少的負(fù)擔(dān)。特別是農(nóng)村留守兒童，由于父母不在身邊，假期中許多孩子處于“放養(yǎng)”狀態(tài)，缺少必要監(jiān)護(hù)，往往會(huì)成為當(dāng)下安全隱患最嚴(yán)重的群體。三是教師權(quán)益受到影響。寒暑假原是對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)的一個(gè)高峰期，“春秋假”的出現(xiàn)無(wú)疑局限了教師自我發(fā)展的空間，不利于教師的發(fā)展和成長(zhǎng)。此外，“春秋假”通常是在會(huì)考和選考之后，這個(gè)時(shí)候?qū)W生放假了，但教師可能會(huì)被分配到各個(gè)學(xué)校進(jìn)行閱卷工作，教師的權(quán)利并未得到有效的保護(hù)。四是生理、心理適應(yīng)問(wèn)題�！按呵锛佟钡膶�(shí)施并非意味著增加了休假時(shí)間，而是將休假時(shí)間重新分配，這就勢(shì)必會(huì)增加師生在高溫天或低溫天參與學(xué)校教學(xué)的天數(shù)，某種程度上對(duì)教學(xué)效果勢(shì)必有著不小的影響。此外，由于固有的假期制度使學(xué)校系統(tǒng)中的教師和學(xué)生形成一種習(xí)慣，一旦學(xué)期延長(zhǎng)，心理上由于慣性的作用，會(huì)在舊有休假的時(shí)間點(diǎn)之后開(kāi)始出現(xiàn)懈怠情緒。

　　我國(guó)中小學(xué)實(shí)行“春秋假”制度主要是出于推動(dòng)旅游市場(chǎng)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的考量，卻出現(xiàn)了實(shí)然性和應(yīng)然性的背離。筆者認(rèn)為，假期制度如何確定，歸根到底還是要以人為本、順應(yīng)教育自身的規(guī)律，而不是將人由目的異化為手段。因此，相關(guān)部門應(yīng)依據(jù)具體的時(shí)間、地區(qū)、學(xué)校類型等因素靈活地實(shí)施“春秋假”，使得個(gè)性化的制度最終服務(wù)于教育場(chǎng)域中的主體，而非執(zhí)著于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的追求。

　　(作者系華東師范大學(xué)教育學(xué)系博士生)